Op 10 december 2016 plaatste Vlaams Minister van Onderwijs Hilde Crevits de volgende lange status update op haar Facebook pagina:

Van PISA naar Babel en terug

Sinds de bekendmaking van de PISA-resultaten eerder deze week brak er een ware kakofonie aan tegenstrijdige opinies en analyses los. Iedere expert las in de recente resultaten de bevestiging van zijn eigen gelijk en het failliet van andermans theorie of beleid. Deze haast Babylonische spraakverwarring hoeft op zich geen probleem te zijn. Een meerstemmig debat is rijker dan een unisono. En een complexe en gevoelige materie als het onderwijs van de meer dan 1 miljoen Vlaamse leerlingen is gebaat bij de nodige nuance.

Toch gebiedt de intellectuele eerlijkheid in het debat ons het over een aantal zaken eens te zijn. Eerst en vooral, ons Vlaamse onderwijs is top. Voor wiskunde de beste leerlingen van Europa, voor wetenschappen top 3, voor leesvaardigheid top 5. Maar even onweerlegbaar is het feit dat ook de Vlaamse toren van PISA scheef staat. Hoewel we gemiddeld hoge toppen scheren, zit er een constructiefout in. De sterkpresteerders gaan achteruit en een toenemende groep laagpresteerders slaagt er niet in om het essentiële basisniveau te behalen ondanks het feit dat de focus van ons onderwijsbeleid de laatste 15 jaar op gelijke onderwijskansen lag en we hier jaarlijks zo’n 320 miljoen extra middelen aan besteden.

Terug naar Babel dus. Om een afdoend antwoord te vinden op die achilleshiel van het Vlaamse onderwijssysteem moeten we kritisch maar onbevangen naar de veelheid aan analyses durven kijken. Zo is de correlatie tussen thuistaal en onderwijsprestaties onomstotelijk. Anderstalige kinderen die een complexe schooltaal moeten verwerven en tegelijkertijd via die schooltaal moeilijke leerstof onder de knie moeten krijgen, hebben altijd een achterstand goed te maken op Nederlandstalige leerlingen. De grote uitdaging voor onderwijs bestaat er echter in die meertaligheid doorheen hun schoolcarrière om te zetten in een troef voor het leven. Iets waar vele scholen vandaag met groeiend succes in slagen door volop in te zetten op professionalisering van hun leerkrachten rond taalgericht vakonderwijs, remediëring en differentiatie. Dit laatste is trouwens een recept dat ook de sterkpresteerders ten goede zal komen en is dan ook een sleutel van de modernisering van het secundair onderwijs die van start moet gaan op 1 september 2018. Onderwijs op maat van élke leerling.

Van de andere kant wil ik de correlatie tussen thuistaal en schoolprestaties zeker niet tot absolute causaliteit verheffen. “Thuistaal Nederlands” is slechts een proxy, zoals het “diploma van de moeder” dat ook is. Het zijn indicatoren aan de hand waarvan men risico’s kan detecteren en problemen aanpakken. Net zoals de mate van ondersteuning door de ouders, de socio-economische positie van het gezin, de stimulansen tijdens de eerste levensjaren en zelfs de verwachtingen die een leraar koestert ten aanzien van zijn leerlingen, dat ook zijn.

Het gaat hier dus geenszins om “blaming the victim”, maar wel om een sterke focus op taalvaardigheid en taalrijkdom en wel op alle niveaus. Zo hervorm ik de lerarenopleiding om alle leerkrachten beter voor te bereiden op het ondersteunen van meertalige leerlingen, maar ook van kansarme leerlingen of leerlingen met een migratieachtergrond. Zo voer ik structurele remediëring en basisgeletterdheid in door de modernisering van ons secundair onderwijs. Tegelijkertijd geef ik extra middelen aan scholen met anderstalige kleutertjes, maar lanceer ik ook een actieplan om kwetsbare kleutertjes zo vroeg mogelijk op school te krijgen. Ook de ouders vraag ik om alle taalregisters open te trekken, bijvoorbeeld door samen boeken te lezen, en zo hun kinderen mee voor te bereiden op de informatiemaatschappij van vandaag.

Het gaat immers ook over het verwerven van culturele bagage en dan is het minder relevant of de taalrijkdom nu ontstaat via Hollandse kinderrijmpjes, Griekse mythes, Arabische sprookjes of de universele taal van muziek. Meertaligheid als culturele rijkdom. Nederlands als hoofdregister in ons onderwijs en onze samenleving.

De toren van Babel heeft nooit tot aan de hemel gereikt, omdat men elkaar niet kon, wilde of mocht begrijpen. Misschien moeten we het antwoord eerder zoeken in dat ander Bijbels verhaal waarin leraren zo bezield raakten dat ze plots alle talen van de wereld begonnen te spreken om hun boodschap uit te dragen.

De tekst reflecteert uiteraard op de discussie naar aanleiding van de meest recente PISA-studie en op het debat dat erop volgde. Die studie geeft de resultaten van 2015, en ze gaf, wat ons land betreft, het gebruikelijke beeld weer: we scoren zeer goed qua onderwijsprestaties, en zeer slecht qua inclusiviteit. De resultaten voor ons land vertonen dus een spagaat, want voor beide categorieën zijn onze scores uitzonderlijk.

In wat volgt plaats ik wat voetnoten bij het debat over deze resultaten, en ik doe dat niet voor de eerste keer. Het gaat hier immers om een cyclisch gegeven – een zoveelste debat dat om de drie jaar, met elke nieuwe PISA-studie, in precies dezelfde vorm weer opduikt. Die traditie getrouw zal ik mijn voetnoten plaatsen vanuit dat ene wetenschappelijke veld dat systematisch, al sinds het begin van de PISA-onderzoekcyclus in 2000, verwaarloosd wordt: sociolinguïstiek.

Maar eerst dit.

De onderwijsideologie van de PISA-studies

De PISA-studies staan voor “Programme for International Student Assessment” en worden georganiseerd door de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). Deze internationale organisatie heeft geen macht maar wel veel invloed, en haar oriëntatie – de naam zegt het zelf – is economisch. De PISA-studies zijn dan ook geconcipieerd vanuit een economische focus: onderwijs wordt in de eerste plaats gezien in functie van tewerkstelling, “employability” in het Engels (en, in toenemende mate, het Nederlands).

Met die functie in gedachten test het PISA-onderzoek een aantal “skills” bij 15-jarigen in de OESO-landen, en die skills geven meteen ook aan welk soort “employability” men in gedachten heeft. Het gaat om vormen van geletterdheid – waarover straks meer – in drie velden: wiskunde, wetenschappen, en “lezen”. Dus: geen geschiedenis, geen taalkennis, geen kunsten, geen technische kennis, geen wereldkennis of levensbeschouwing. Die drie “skills” worden door de OESO gezien als relevante parameters voor employability in de kenniseconomie, zoals men zich die verbeeldt. Het gaat hier in al deze gevallen om competenties die te maken hebben met abstracte kennis (ook al beweert de OESO dat de tests concreet en ervaringsgericht zijn), de omgang met een specifieke symbolentaal en met een afgesloten geheel van “pure” kennis.

Dat is dus één bijzonder grote beperking van de PISA-onderzoeken: de tests gaan over hoe onderwijs kenniswerkers opleidt.

Dit zijn skills die, in wezen, slechts één segment van de arbeidsmarkt karakteriseren: een white-collar segment dat intellectueel, kennisgericht werk doet. Dat is dus één bijzonder grote beperking van de PISA-onderzoeken: de tests gaan over hoe onderwijs kenniswerkers opleidt. Wie deze ambitie denkt te kunnen vertalen naar uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen begaat wel een erg grote intellectuele oneerlijkheid. Wie ten gevolge van PISA-resultaten het onderwijs hervormt met de bedoeling beter te scoren in de tests, geeft eveneens blijk van verregaande wereldvreemdheid. Kenniswerkers zijn immers nodig, jazeker, maar niet elke baan is een kennisbaan; meer nog – dat soort jobs vormen een minderheid in de arbeidsmarkt in elk OESO-land. Een onderwijssysteem dat kenniswerkers als ijkpunt neemt zal – nogal voorspelbaar – een enorme groep leerlingen diskwalificeren. De waterval heerst, want niet iedereen wordt nu eenmaal ingenieur, arts of biochemicus. En maar goed ook.

Een tweede grote beperking van de studies is dat ze, impliciet, een bepaald model van wetenschap voorstellen: wetenschappelijk denken, in de PISA-studies, is abstract-analytisch denken op basis van de gesloten symbooltalen die worden getest. Wanneer een leerling die skills onder de knie krijgt, zo denkt men, zal die leerling wetenschappelijk kunnen denken en zelfstandig “probleemoplossend” kunnen te werk gaan. Daarbij ziet men een nogal fundamenteel punt over het hoofd: dat wetenschap – en probleemoplossend denken in het algemeen – in de eerste plaats draait rond de productie van ideeën, niet rond de herhaling van methoden. Die laatste staan ondergeschikt aan de eerste: methoden zijn maar nuttig wanneer ze een idee concretiseren. En die ideeën, die haalt men niet uit het volgen van wat er al is, maar uit creativiteit, bricolage, fantasie en verbeelding. En die elementen krijgen geen enkele ruimte in de PISA-studies.

Men kan moeilijk beweren dat een onderwijssysteem dat hoog scoort voor deze heel specifieke schoolse bekwaamheden een slecht systeem is; maar men kan evenmin zomaar beweren dat een systeem dat daarop goed scoort ook meteen een goed systeem is

Men kan moeilijk beweren dat een onderwijssysteem dat hoog scoort voor deze heel specifieke schoolse bekwaamheden een slecht systeem is; maar men kan evenmin zomaar beweren dat een systeem dat daarop goed scoort ook meteen een goed systeem is. Er wordt een fractie getest van wat onderwijs zou moeten realiseren bij leerlingen, gekoppeld aan een fractie van wat een samenleving zoals de onze nodig heeft vanuit het onderwijs. Wie daaraan grotere conclusies wil hangen neemt grote risico’s met de waarheid.

Er is nog iets. Bij het meten van deze heel specifieke skills stelt de OESO zich twee vragen. Eén: wie scoort het best op deze tests? Deze eerste vraag gebruikt dus competitiviteit als uitgangspunt. En twee: welke factoren verklaren de verschillen in scores? Bij die laatste vraag stelt men als uitgangspunt dat inclusiviteit een doelstelling moet zijn, en dat het niet volstaat om goed te scoren op de eerste vraag om van “goed onderwijs” te kunnen spreken. Men moet op beide punten goed scoren. Het is dus wel wat kort door de bocht om te stellen, zoals Crevits, dat het onderwijs in Vlaanderen top is. Intellectuele eerlijkheid gebiedt te vermelden dat dit slechts klopt voor de helft van de test; voor de tweede helft scoort men al vijftien jaar een dikke onvoldoende.

Om dit allemaal snel samen te vatten: de PISA-studies testen een klein aantal heel specifieke elementen waarvan men het belang enorm opblaast en niet in vraag stelt; het richt zich op hoe onderwijs kenniswerkers opleidt, en het hecht groot belang aan de opleiding van veel kenniswerkers in de onderwijssystemen van de OESO landen.

Men zet dus wereldwijd steeds meer in, kortom, op dat ene luik van competitiviteit, en dit gaat ten koste van het tweede luik, inclusiviteit.

Dat geeft een hele reeks perverse effecten. Zoals bij elke “ranking” maakt de idee van scores en plaatsen in de top-10 elke beleidsmaker compleet gek. Het gevolg (een gevolg dat we al lang kennen vanuit de universitaire wereld en haar rankings-manie) is dat overheden al vijftien jaar lang heel zwaar inzetten op een verbetering van hun PISA-scores. Concreet: ze zetten al jaren in op de versterking van wiskunde en wetenschappen (vanuit de uitgangspunten die ik hierboven heb geschetst), en hechten dus daaraan telkens meer belang ten nadele van de andere elementen (en doelstellingen) van het onderwijs. Men volgt daarbij liever het advies van de georganiseerde bedrijfswereld die klaagt over het tekort aan ingenieurs, dan aan dat van de modale burger die klaagt over het gebrek aan degelijke loodgieters, leerkrachten Frans of ambachtelijke slagers. En de toename van dit test-gerichte onderwijs samen met de toename van ongelijkheid doet een verband vermoeden.

Men zet dus wereldwijd steeds meer in, kortom, op dat ene luik van competitiviteit, en dit gaat ten koste van het tweede luik, inclusiviteit. Het pas verschenen PISA-rapport maakt dan ook melding van een zeer verontrustende tendens: de stijging doorheen zowat het hele onderzoek van het aantal leerlingen dat de minimale doelstellingen niét haalt, incluis in een aantal van de rijkste lidstaten. Ons land hoort bij die laatste groep: een zeer welvarend land dat inzake competitiviteit zeer goed scoort in de testen, maar dat steeds verder achteruit boert op het vlak van inclusiviteit. We zetten in dit land al vele jaren in op een goeie plaats in de rankings, en veel te weinig op het verbreden van de kennisbasis in onze samenleving.

De scheve toren van Babel

Het probleem dat ons onderwijssysteem in elke PISA-studie sinds 2000 heeft is onderwijs-ongelijkheid. Concreet, er blijkt in Vlaanderen een bijzonder sterk verband te zijn tussen scores in de tests en de sociaaleconomische achtergrond van de geteste leerlingen. En al vanaf dag één wordt die sociaaleconomische achtergrond vernauwd tot één afgeleide factor: taalkennis. De slechte score van Vlaanderen inzake inclusiviteit wordt al vijftien jaar uitgelegd als een probleem van en met anderstaligen – handig vertaald als “taalachterstand”. De oplossing ervan wordt al even lang gezocht in één richting: het “wegwerken van de taalachterstand”.

De toenmalige minister Frank Vandenbroucke bracht in die geest in 2006 een zeer ambitieus plan naar voor, getiteld “De lat hoog voor talen in iedere school: Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken”. Het moest maar eens gedaan zijn met die taalachterstand die onze PISA-resultaten zo zwak maakte, en dus was de minister van oordeel dat àlle leerlingen, ongeacht hun achtergronden, straffer Nederlands taalonderwijs moesten krijgen – concreet, een sterkere oriëntatie op correctheid en op datgene wat men de “standaardtaal” noemt. En beide dingen hebben één effect: ze scheppen een taalnorm die steeds verder verwijderd is van die van het alledaagse leven. Schooltaal wordt zo een heel erg vreemd en onwennig ding voor leerlingen, en iets wat eigenlijk slechts nut heeft in één segment van hun leven: de school. Nodeloos te zeggen dat dit segment niet voor elke leerling het allerbelangrijkste is. Schooltaal wordt een stukje Nederlands (een “register”) dat vooral met dwang, saaiheid en ongelijkheid wordt geassocieerd, terwijl het echte leuke Nederlands steeds verder wordt uitgesloten en gesanctioneerd. Merk op dat dit voor alle leerlingen geldt, ook de zogenaamde “moedertaalsprekers”. Schooltaal is een vreemde taal voor elke leerling die ze moet leren.

Schooltaal is een vreemde taal voor elke leerling die ze moet leren.

De naïviteit van deze aanpak is verbluffend, en Piet Van Avermaet en ikzelf schreven er eerst een lang kritisch artikel over, en vervolgens een heel boek. Het resultaat was immers perfect te voorspellen: wanneer men de lat hoger legt en de taalnorm nog verder van die van het alledaagse leven plaatst dan zullen zij die al niet over die lagere lat heen raakten ook niet over de hogere raken. De daaropvolgende PISA-ronden gaven ons gelijk.

In haar status update meldt Crevits een aantal lovenswaardige zaken. Bijvoorbeeld: meertaligheid wordt niet langer louter als een handicap gezien maar als “culturele rijkdom” – da’s al heel wat. En twee, het woord “register” duikt plots op, zij het in een wat onduidelijke betekenis. Maar laat ons een kat een kat noemen: “Nederlands als hoofdregister in ons onderwijs en onze samenleving”. De ingrepen brengen geen wezenlijke flexibiliteit in het taalbeleid, dat die specifieke vorm van Nederlands die ik boven beschreef nog altijd als de onbetwiste top van de taalpiramide bepaalt. Bovendien merken we ook in haar update hoe het ruimere gegeven van sociaaleconomische ongelijkheid weer eens vernauwd wordt tot een kwestie van taalachterstand, terwijl andere bekende factoren die de ongelijkheid in stand houden – scholen die zelf bewust naar elitestatus dingen en “zwakkere” leerlingen zoveel mogelijk elimineren – volledig buiten beeld houdt. Dus, ook al geeft Crevits toe dat de relatie tussen PISA-scores en taalkennis slechts een “correlatie” is en geen “causaliteit”, toch zien we dat ze die correlatie als causaliteit hanteert en de andere, veel ruimere correlaties ontwijkt. Daardoor komt de toren van Babel even scheef te staan als die van Pisa, waarmee we ‘m al vijftien jaar lang verwarren.

Over register

Crevits vermeldt de term “register”. Sta me toe dat ik deze technische sociolinguïstische term even ter hand neem en er een paar zaken over zeg.

Het is onder sociolinguïsten al zowat twee decennia gemeengoed dat wanneer men spreekt over een taal, bijvoorbeeld “het Nederlands”, men twee afzonderlijke fenomenen aanduidt, en dus moet aangeven welke men hanteert in een analyse. De twee fenomenen zijn:

1. Een ideologisch fenomeen, nl. een groep mensen die van oordeel is dat ze “Nederlandstalig” zijn en “Nederlands” als zodanig van andere talen kunnen onderscheiden, vaak met behulp van morele oordelen (zoals wanneer men van bepaalde varianten van jongerentaal zegt dat ze “geen Nederlands” zijn omdat ze als slecht Nederlands beoordeeld worden) en een verbeelding van een “standaard” variant die als “beste” variant wordt gezien.
2. Een empirisch observeerbaar fenomeen dat bestaat uit een zeer grote variatie van concrete taalvormen-en-functies, die in bepaalde wisselende vormen van orde in concrete sociale en culturele contexten worden gebruikt, en die men conventioneel als “Nederlandse” taalmiddelen omschrijft. Deze geordende stukjes taal noemen we “registers”. En elk individu beschikt over zo’n reeks registers in z’n repertoire, dat een zeer nauwkeurige reflectie is van de biografie van betrokkene, en “registeert” voortdurend nieuwe erbij.

Dat laatste is uiterst belangrijk. want in die nieuwe registratieprocessen ziet men dat conventionele taalgrenzen doorbroken worden. In een meertalige omgeving – en Vlaanderen is dat willens nillens – zien we hoe nieuwe registers zeer poreus blijken voor elementen uit andere talen. En dan heb ik het heus niet alleen over jongerenjargons waarbij vlot tussen Antwerps, hiphop Engels en enkele woorden Marokkaans Arabisch wordt geschakeld. Ik heb het evengoed over prestigieuze registers zoals dit hier:

Ik neem aan dat velen dit tekstje gewoon als “Nederlands” zouden lezen. Maar men merkt dat de preciserende vraag “welk Nederlands” wel erg complexe antwoorden durft op te leveren. We geloven dat het “Nederlands” is, maar in de feiten gaat het om een door-en-door taalvermengd register, waarvan men de “onzuiverheid” niet opmerkt, of zelfs positief evalueert – dit is business Nederlands.

De dynamiek binnen beide fenomenen is  dus helemaal anders. Terwijl (2) steeds in beweging is, en dus een progressief fenomeen is met taalgebruikers die blijk geven van een eindeloze creativiteit die de “normen” voortdurend in beweging houdt, is (1) doorgaans een conservatief en institutioneel fenomeen dat we associëren met purisme, een dogmatisch-bestraffende opstelling tegenover “fouten” en een discriminerend gebruik in sociale mobiliteit (met een voorkeur voor de “standaard”). Het onderscheid is er één tussen taalverbeelding en taalrealiteit: een “standaard” is typisch een ingebeelde statische en onveranderlijke variant die, in realiteit, een reeks verschuivende registers dekt. De “taalnorm” verandert dus constant – en dit verklaart de cyclische debatten die we in Vlaanderen zo graag voeren over “verkavelingsvlaams” en “tussentaal”. Institutioneel gebruikt men in Vlaanderen het eerste: Nederlands is een ingebeelde “standaard” die in allerhande beleidsdomeinen wordt ingezet als middel tot discriminatie en uitsluiting. Nodeloos te zeggen dat “anderstaligen” het voor de hand liggende doelwit zijn van die ingebeelde standaard. Vlaanderen is wat dat betreft een zeer radicaal gebied in de wereld, en dat betekent meteen ook dat men uiterst taalnaïef is.

De “taalnorm” verandert dus constant – en dit verklaart de cyclische debatten die we in Vlaanderen zo graag voeren

Het is dus vreemd, wanneer Crevits het heeft over “Nederlands als het hoofdregister”. Welk Nederlands bedoelt ze concreet? Ze vermengt immers (1) en (2) in één uitspraak, en de vraag ligt dus voor de hand: bedoelt ze, zoals zowat al haar voorgangers en collega’s in de regeringen, het ingebeelde “standaard” Nederlands? Dan kan je dit moeilijk een “register” noemen uiteraard – zeker wanneer men het ook over “de samenleving” in haar geheel heeft. Of hanteert ze “register” hier zoals het hoort: als een geheel van sociaal en cultureel verankerde varianten, verspreid over de gehele samenleving, die we aan Nederlands toeschrijven, en die bijgevolg ook varianten inhouden die men vanuit een dogmatisch-bestraffende houding als “slecht” Nederlands bepaalt? Een sociolinguïst zal haar aanmoedigen wanneer ze het laatste bedoelt; en haar waarschuwen wanneer ze het eerste bedoelt, want dan verandert haar uitspraak niets aan de bestaande officiële houding. “Register” is dan niets meer dan een trendy term die moet suggereren dat men wat gesofisticeerd heeft nagedacht over deze zaken.

Geletterdheid als register

We weten al decennia uit de literatuur dat de taalregisters die we op school gebruiken en aanleren heel specifieke registers zijn, met een bereik en functie die doorgaans de muren van de school niet passeren. Geloven dat de schooltaal meteen ook een indicator is van wat mensen in het leven buiten de school allemaal kunnen en doen, is alweer een element van enorme taalnaïviteit. We moeten in de diverse domeinen van het leven andere registers gebruiken – de bekwaamheid om dat te doen noemen we “sociale aangepastheid”. Of ook: “integratie”. Men is om die reden dan ook op geen enkele manier geïntegreerd in “de samenleving” van Crevits wanneer we goed scoren voor de schooltaal. Vaak is zelfs het tegendeel waar. Men is gewoon beter voorbereid op de toetsen en examens in de school.

Maar wat is die “schooltaal” dan? Alweer is dat niet één ding, maar een hele variëteit aan registers. Een leerling die een opleiding tot automonteur volgt zal heel andere registers leren dan een andere die Latijn-Moderne Talen volgt. En zelfs binnen die opleidingen zijn de verschillen groot: het register voor het vak Geschiedenis is anders dan dat voor het vak Scheikunde, en wanneer men goed scoort voor het ene en zwak voor het andere ligt dat niet aan “het Nederlands” maar aan heel specifieke kenmerken van de diverse registers. En dat voert ons terug naar de PISA-tests.

De concrete aspecten van de diverse vormen van geletterdheid zelf krijgen daardoor geen aandacht. En daar wringt het schoentje.

PISA beweert “geletterdheid” te onderzoeken in de domeinen van wiskunde, wetenschappen en “lezen”. Dat laatste domein is bijzonder vaag gedefinieerd, want men zou er mogen vanuit gaan dat lezen een element is van elke vorm van geletterdheid. Maar daarmee weten we het al: PISA gebruikt een heel ruime en warrige definitie van “geletterdheid” – een beetje zoals wanneer wij van iemand zeggen dat hij/zij “cultureel” of “muzikaal” geletterd is. “Geletterdheid” slaat in de PISA toetsen op de effecten van geletterdheid in de striktere zin van het woord: de cognitieve opbrengst van het feit dat men geletterde teksten kan decoderen en omzetten in (bepaalde, propositionele vormen van) betekenissen.

De concrete aspecten van de diverse vormen van geletterdheid zelf krijgen daardoor geen aandacht. En daar wringt het schoentje. Het wringt daar heel hard. Wiskunde kan dienen als (letterlijk) schoolvoorbeeld.

Men zegt over Wiskunde dat het een bepaalde manier van redeneren voorstelt, een abstract-analytische redeneervorm die van het concrete naar het universele gaat, en (idealiter) terug. Dat is zeker zo – en in dat opzicht is Wiskunde zonder twijfel de meest “schoolse” competentie, een competentie die men niet zomaar elders kan opdoen. Maar wat men over het hoofd ziet is dat Wiskunde tevens een schrijfvorm is, een heel bijzondere schrijfvorm, en een heel vreemde vorm. Wiskunde is een gesloten systeem van vaste symbolen die in een heel bepaalde wijze moéten gevolgd worden om betekenissen te construeren. Concreet, men kan best een bepaalde wiskundige argumentatie “begrijpen”, maar tenzij men ze neerschrijft in de precies bepaalde vorm die deze argumentatie in de Wiskunde heeft, heeft men op school geen “wiskundige” prestatie geleverd. In tegenstelling tot het schrijven in zowat elk ander domein, waar we een mate van elasticiteit en tolerantie zien, is één enkele schrijffout in een wiskundig bewijs voldoende om het hele bewijs ongeldig te maken – meer nog, om het geheel van de wiskundige tekst z’n betekenis te ontnemen.

wat men over het hoofd ziet is dat Wiskunde tevens een schrijfvorm is, een heel bijzondere schrijfvorm

Wiskunde is dus een heel erg specifiek schrijf-register, en leerlingen die men als “zwak in Wiskunde” beoordeelt zouden best wel geen enkel probleem kunnen hebben met de redeneervorm, maar enorme problemen met de schrijfvorm van Wiskunde – het hypernormatieve karakter van de “taal” die Wiskunde vereist. Meer algemeen: men moet er zich bewust van zijn dat een leerling die goed scoort voor Wiskunde z’n score te danken heeft, in belangrijke mate, niet aan de redeneervorm die men moet gebruiken maar aan de mate waarin de schrijfvorm wordt beheerst. En dat het aanpakken van een “wiskunde” probleem bij een leerling heel dikwijls ook het aanpakken van heel specifieke en vaak minuscule schrijfregels inhoudt, niet gedekt door de vraag “en, snap je ‘t nu?” Leerlingen worden vaak afgerekend op een heel andere competentie dan degene die men denkt te hebben getest.

We kunnen dit probleem opentrekken: er heerst een enorme onderschatting van de complexiteit van geletterdheidspraktijken in het onderwijs. Er zijn leerkrachten die een zeer simplistisch idee hebben van wat geletterdheid is, hoe het zich verhoudt tot “taal”, tot  “kennis” en “intelligentie”; en het onderzoek van onder andere Jürgen Jaspers toonde aan dat allochtone tieners in een beroepsopleiding buitengewoon virtuoze mondelinge taalgebruikers zijn, en daarin dus geen enkele “taalachterstand” tonen, maar dat hun leerprobleem opduikt wanneer er moet gelezen en geschreven worden. Dat probleem delen ze overigens met de autochtone leerlingen.

In de context van superdiversiteit neemt de complexiteit van wat we als “geletterdheid” beschouwen bovendien spectaculair toe. Nieuwe migratiepatronen zorgen ervoor dat nieuwe schriftstelsels deel worden van het linguïstische landschap – Cyrillisch schrift, Thai, Vietnamees, Pools, Chinees, Arabisch, Urdu, Farsi, Tibetaans, noem maar op: de hegemonie van het Latijnse alfabet is doorbroken. Dat kan ervoor zorgen dat een leerling in een onthaalklas volledig geletterd is in, zeg maar, Cyrillisch of Arabisch schrift, maar “ongeletterd” in het Latijnse alfabet en als zodanig aan “remediëring” onderworpen wordt.

Details kunnen veel belangrijker zijn dan gemiddelden of algemene trends

Maar er is meer. De doorsnee leerling van deze generatie is in staat om te schrijven en lezen in minstens drie manieren: met pen en papier, op een groot klavier en scherm, en op een klein “touchscreen” klavier en scherm. Die drie op het eerste zicht eenvoudige (en algemeen verspreide) competenties vereisen in realiteit geheel andere lichamelijke en cognitieve handelingen en gedragspatronen, wat er voor zorgt dat een leerling die enorme moeite heeft in het schrijven met pen en papier soms geen enkele moeite heeft met het schrijven op een smartphone, of omgekeerd. Dat we dit allemaal “schrijven” noemen maakt die enorme complexiteit onzichtbaar, net op een moment waarin we de conventies en middelen voor schrijven en lezen uiterst snel zien veranderen (emoticons, in heel uiteenlopende vormen, zijn bijvoorbeeld vanzelfsprekende schrijfsymbolen geworden, samen met uitdrukkingen als LOL en OMG). We staan dus nu niet enkel voor een toegenomen diversiteit aan “talen” in onze samenleving, maar ook voor een toegenomen diversiteit aan schrijfregisters en schrijfpraktijken.

Jongeren schrijven en lezen veel en veel meer dan hun ouders in dezelfde fase van hun leven, ook al noemen ze die praktijken doorgaans niet “lezen” en “schrijven”. Ze lezen en schrijven ook op veel meer manieren, en ze zijn dus “geletterd” in een veel meer gefragmenteerd geheel aan vormen van geletterdheid. En men snapt hoe de heel specifieke schrijfregisters die onder “schooltaal” vallen deel geworden zijn van een veel ingewikkelder geheel aan schrijfpraktijken, en daarin door leerlingen niet altijd heel hoog worden ingeschat. Het dalende algemene peil in geletterdheidsniveaus dat de OESO waarneemt in alle landen, een klein handjevol uitgezonderd, kan best te maken hebben met die enorme en snelle verschuivingen in wat “geletterdheid” vandaag in de praktijk betekent.

Details kunnen daarbij veel belangrijker zijn dan gemiddelden of algemene trends. Zo maakte het PISA-rapport van België voor 2009 melding van het feit dat de Belgische leerlingen zeer goed scoorden voor ICT-geletterdheid, en in grote meerderheid toegang hadden tot internetinfrastructuur. Er was echter iets eigenaardigs: leerlingen met een hogere sociaaleconomische achtergrond gebruikten de thuis aanwezige internetinfrastructuur meer voor schoolwerk dan leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond. De beschikbaarheid van een gelijkaardig instrument, en een nagenoeg even goede score inzake competentie in het gebruik ervan, leidden toch tot heel andere gebruiksvormen en uitkomsten, de ene gewenst (schoolwerk op de thuiscomputer), de andere ongewenst (spelletjes en chats op de thuiscomputer). Dit detail – een verklaring werd niet geboden – drukt ons met de neus op het sociolinguïstische feit dat niet alleen communicatiemiddelen en de kennis van het gebruik ervan sociaal gelaagde fenomenen zijn, maar ook het concrete communicatiegedrag. Wie daarmee geen rekening houdt riskeert in beleid en probleemoplossing de bal serieus mis te slaan.

Slotsom: geef nu eens echt aandacht aan geletterdheid, in de meest concrete zin van het woord: de lees- en schrijfpraktijken van leerlingen. Want net in dat domein worden onze oude veronderstellingen en gewoonten voorbij gespurt door een reeks ontwikkelingen waarvan we enkel snappen dat ze de zaken behoorlijk complex maken, en een heel nieuwe realiteit van geletterdheid aan het vormen zijn. Dat wil zeggen dat het heel goed kan zijn dat “klaar zijn voor de informatiesamenlevingen” zeer snel niet meer toetsbaar is volgens onze klassieke opvattingen over geletterdheid. En dat dus wie niét goed scoort op de PISA-toetsen best wel eens de beste kaarten voor de toekomst in handen zou kunnen hebben.  Kakelen over “taalachterstand”, en heftig knikken wanneer iemand het woord gebruikt, zonder te weten waarover men het precies moet hebben – dat is aan sociolinguïsten niet besteed.

Sociolinguïstiek voor leerkrachten

Leerkrachten hebben de afgelopen jaren geen gebrek gehad aan vormingsdagen over superdiversiteit en meertaligheid. Ik neem aan dat sommigen al een gevoel van indigestie hebben vanwege dat aanbod. Ook in de leerkrachtenopleiding spreekt men nu over meertaligheid als een gegeven, een realiteit. En dat kan men vanzelfsprekend enkel toejuichen.

Maar wat leerkrachten nog altijd niet op een systematische manier aangereikt krijgen is sociolinguïstische gevoeligheid. Wat ze denken en weten over taal is in verregaande mate nog steeds gefilterd door een zeer normatieve opvatting die ze erover hebben ontvangen in beleidsbrief na beleidsbrief en curriculumwijziging na curriculumwijziging – het fenomeen (1) dat ik boven heb geschetst. Indien hun blik daarvan afwijkt, dan is het omwille van een eigen rijke ervaring en/of informele leerprocessen die ze onder collega’s of via lectuur en zelfstudie  hebben doorgemaakt. Ik heb in mijn onderzoekspraktijk dan ook heel wat boeiende en deskundige leerkrachten ontmoet, en ik heb van hen heel veel opgestoken, maar ik heb geen systeem gezien dat hen deskundig heeft gemaakt in die zaken.

Onderwijs is één van de frontlijnsectoren in onze samenleving, waarin men elke verandering in de sociale structuur meteen en genadeloos ervaart

En dat is jammer. Want samen met justitie, de gezondheidszorg en de ambtenarij is onderwijs één van de frontlijnsectoren in onze samenleving, waarin men elke verandering in de sociale structuur meteen en genadeloos ervaart. Een klas kan van het ene schooljaar tot het andere veranderen van een relatief homogene taalgemeenschap naar één waarin 14 talen gebruikt worden, voor, tijdens en na de lessen. Scholen zijn in dat opzicht uiterst gevoelige antennes in de samenleving, en leerkrachten zijn potentieel bijzonder belangrijke eerstelijns onderzoekers, in staat om veranderingsprocessen heel snel zichtbaar te maken en aan de aandacht van beleidsmakers voor te leggen. Ze zijn uiteraard ook potentieel fenomenaal belangrijke probleemoplossers die elke verandering creatief en constructief van een ad-hoc oplossing zouden kunnen voorzien. En die dus, op die manier, het beleid van onderuit zouden kunnen voeden met recepten die echt werken.

Ze doen dat ook, maar, zoals ik zei, niet systematisch. Ze doen dat wanneer er twee voorwaarden voldaan zijn: (a) ze moeten een scherp afgestelde sociolinguïstische gevoeligheid bezitten en (b) ze moeten de vrijheid hebben om te experimenteren, zonder teveel belemmering van wat taalkundig “mag” en “niet mag”. De boeiende en deskundige leerkrachten die ik boven vermeldde voldeden aan beide voorwaarden, en ze behaalden ronduit verbluffende resultaten.

Ik ben in deze zaken doorheen de jaren gedeeltelijk cynisch geworden, en ik ga er dus vanuit dat regeringen steeds weer zullen kiezen voor het competitieve luik van “rankings” zoals die van de PISA-tests, en zich eigenlijk niet veel gelegen laten aan het vraagstuk van de inclusiviteit. Dat is trouwens de constante in Vlaanderen geweest: men beklaagt zich telkens weer over de slechte scores inzake inclusiviteit, en men richt een studiedagje in om daarover te praten, maar men vermijdt elke systematiek in dit domein. Het zij zo, ik verwacht ook nu weer niets revolutionairs van onze minister – hoe goed ze het ook bedoelt. Ik heb ook de uitspraken van N-VA boegbeelden gehoord in elk onderwijsdebat van de laatste tijd, en ik hoor een voluit beleden elitarisme (waarbij men “meritocratie” verwart met het reproduceren van bestaande elitestructuren). Ik heb dus geen illusies.

Maar maak dat probleem van de zogenaamde “taalachterstand” dan tenminste een probleem dat leerkrachten autonoom mogen aanpakken en oplossen. Laat hen zelf leermodellen uitdokteren die getuigen van een sociologisch realisme, gebaseerd op wie er effectief in de klas zit, en op wat we weten van die leerlingen. Veel is er niet voor nodig: in één dag vorming kunnen ze de volgende drie essentiële punten op zak steken.

1. Het onderscheid tussen de twee visies op “taal” dat ik boven heb geschetst, en het bewustzijn dat, om te snappen wat er aan de hand is, men zich best op de concrete fenomenen richt en de ideologische visie even achterwege laat;
2. Hoe registers ineen zitten en hoe ze opereren, gekoppeld aan het bewustzijn dat wat ze in de klas doen een heel specifieke registeroefening is, ingebed in een enorm kluwen van andere registers;
3. Dat de kern van de zaak doorgaans in het concrete detail te vinden is, niet in het gemiddelde of de veralgemening. Leren luisteren naar heel kleine accentverschillen, en leren kijken naar kleine merkwaardigheden in het schrijven: dat zijn essentiële pedagogische competenties in een superdiverse onderwijsomgeving.

Dit is een heel beperkt geheel aan elementen. Veel geld hoeft dit dus niet te kosten. En dit land is gezegend met een behoorlijk aantal sociolinguïsten die dit allemaal zeer competent kunnen aanreiken en begeleiden. Het zou, misschien zelfs miraculeus, de PISA-statistieken van 2018 in gunstige zin kunnen beïnvloeden. En dan kunnen we, voor het eerst, zeggen dat “ons onderwijs top is”. Nu is dat een leugen, en het is er één die (om het jargon even te lenen) niet aangepast is aan de informatiesamenleving die we zijn.